Ранее неверно считалось, что аутизм – это вид детской шизофрении, со всеми вытекающими печальными последствиями, вплоть до применения медикаментозного вмешательства. Однако по мере изучения стало приходить понимание, что это такое, и можно корректировать этот недуг.

Последние исследования показывают, что один из восьмидесяти восьми детей страдает данным отклонением, причем среди мальчиков недуг встречается в разы чаще.

Аутизм является врожденным пороком. Предположительно это связано со сбоем в генетике. Однако абсолютно точно можно утверждать, что аутизм никак не связан с воспитанием, и его причиной не может быть приобретенная душевная травма.

Проявляется аутизм в первые три года жизни малыша. Заподозрить его можно уже с полутора лет, и чем раньше начинается терапия, тем благоприятнее прогноз.

Как ни печально это признавать, но в настоящее время в нашей стране отсутствует развитая государственная программа по поддержке и реабилитации детей-аутистов. А потому выявление и коррекция аутистического типа развития ребенка становится задачей, решать которую должны в первую очередь родители. И потому важно, чтобы они точно знали симптомы, по которым можно предположить у малыша аутизм.

• Самое основное, что проявляется при данном нарушении развития – это трудности коммуникации. Ребенок либо совсем не реагирует на обращение к нему, либо отзывается очень избирательно. Если позвать такого ребенка по имени, в то время, когда он увлечен своим занятием, скорее всего он отреагирует раза с десятого. В лучшем случае. Но если сказать, например, «Петя, держи шоколадку», отреагирует моментально.
• Второе, что часто отмечается у детей с аутистическим типом развития – это сниженный зрительный контакт. Совсем не обязательно, что ребенок абсолютно избегает зрительного контакта - он просто может делать это значительно реже, чем другие дети. Например, может задать вопрос, и, не дождавшись ответа, тут же перевести взгляд и смотреть на что-то с отсутствующим видом. Иногда, зрительный контакт устойчив, однако ребенок не учитывает невербальные знаки и мимику собеседника и не соотносит с ними свое поведение. Аутисты в принципе не понимают выражений лиц, интонаций голоса, различных жестов. Они каждое слово воспринимают буквально, поэтому просто не способны понять значение идиом, поговорок, сарказма, шуток.
• Ребенок не использует или очень поздно начинает использовать указательный жест, чтобы обратить внимание окружающих его людей на то, что привлекло его внимание, вызвало интерес  (то есть не выражает жестами и не готов разделить эмоцию удивления - "ой, какая собака огромная, посмотри скорее!"). При этом ребенок может использовать указательный жест, когда хочет получить желаемый предмет (такой жест, подразумевающий «дай, хочу» называется протоимперативным), либо показывать рукой в нужном направлении или брать руку находящегося рядом человека, чтобы воспользоваться ей как подходящим инструментом

Кроме того, существуют еще некоторые аспекты, на которые стоит обратить внимание родителям:

• Нарушение мышечного тонуса (гипотонус или, напротив, гипертонус)
• Расстройство сна и аппетита
• Отсутствие реакции на физический дискомфорт
• Отсутствие эмоциональной реакции на маму, ее голос и присутствие
• Отсутствие позы готовности при взятии на руки
• В некоторых случаях: аффективный симбиоз с матерью
• Повышенная реакция на раздражители, не обращенные к ребенку: например, малыш пугается или раздражается на звук пылесоса или фена, которые работают в другой комнате
• Напротив: ребенок проявляет себя достаточно пассивно, проявляет мало эмоций, не смеется, не «гулит»

Важно отметить, что наличие какого-либо из вышеперечисленных признаков еще вовсе не говорит о том, что ребенок страдает аутизмом. Однако, если родители замечают у своего малыша двух и более из вышеперечисленных типов поведения – необходимо как можно раньше обратиться к специалисту. Своевременное начало терапии, проведение развивающих коррекционно-педагогических занятий мобилизует ресурсы детского организма и восстанавливает его. При правильной скоординированной работе родителей и детского психотерапевта со временем у ребенка восстанавливаются все нарушенные сферы: эмоциональная, моторная и речевая.

Развивающие игры для детей-аутистов помогают малышам адаптироваться в социуме, улучшить контактность с окружающей средой, укрепить связь с родителями, скорректировать нежелательное поведение, подготовиться к взаимодействию с другими детьми в детском саду и школе (обычных или специализированных).

В отличие от нейротипичных ровесников, аутята склонны надолго «застревать» на стадии знакомства с предметным миром. Основным мотивом их действий с предметами и игрушками являются сенсорные свойства предметов, привлекающие аутичных малышей. При этом ребенок может отказываться использовать предмет по прямому назначению, однако любить его за какое-то отдельное сенсорное свойство («приятность» на ощупь, определенный звук, издаваемый предметом, его цвет и др.).

В таком отношении к предметам есть положительная сторона: сенсорные свойства предметов, приятные малышу, можно использовать в качестве основы для игровых действий, с помощью которых он будет развиваться. Именно поэтому в коррекционной работе наиболее часто применяются сенсорные игры для детей с аутизмом. Цель таких игр – раскрыть перед малышом как можно более широкий спектр чувственных ощущений.

Cтереотипные игры, являющиеся одной из «визитных карточек» маленьких аутистов, тоже можно направлять в продуктивное русло, присоединяясь к ним и постепенно отучая ребенка от длительного бесцельного повторения одних и тех же действий.

Подбирая наиболее эффективные развивающие игры с аутичными детьми, тераписты руководствуются целым рядом факторов, включая:

• личные предпочтения ребенка;
• доступность игры для него;
• польза и цели, которые планируется достичь при помощи игровых действий.

При этом необходимо учитывать уровень общего развития ребенка и его возраст, ведь иногда игра, подходящая малышу в 3 года, уже не приносит ощутимой пользы в 7 лет. Разумеется, в каждом конкретном случае “развивашки” подбираются индивидуально, но при этом существует и «общепринятая» градация игр для детей с РАС по возрастам.

Дети дошкольного возраста

Игры с аутичным ребенком в возрасте от 1 года до 4 лет могут включать в себя:

• взаимодействие с сыпучими продуктами. Большой пластиковый таз или ванночка наполняется рисом, сухой фасолью, мелкими каштанами или шариками, а затем туда закапывается небольшая игрушка. Суть заключается в том, что ребенок должен доставать игрушки, одновременно приобретая полезный осязательный опыт от погружения рук в фасоль;
• выдувание пузырей. Если малыш пока еще не может подуть сам, пусть он помогает вам открывать пузырек с мыльным раствором и погружать в него колечко – так можно помочь ребенку осознать понятие «по очереди» и научиться действовать в паре с другим человеком;
• пальчиковое рисование. Аутичные дети не всегда любят «пачкать» ручки, но попытаться привить ребенку интерес к этой забаве все же стоит. Пальчиками, вымазанными в краске, можно создавать узоры и просто кляксы на стенах ванной, одновременно знакомясь с различными цветами и получая новые ощущения от краски на коже.

По мере того, как аутический «туман» в душе ребенка рассеивается, он начинает проявлять интерес к субстанциям, которые до этого отказывался трогать – например, к пальчиковым краскам, песку, пластилину, пене для лепки Playfoam и др.

Дошкольника от 4 до 6 лет стоит попытаться заинтересовать ролевыми играми, поскольку абсолютное большинство детей с РАС демонстрируют задержку в развитии навыка “ролевок”. Играйте с ребенком:

• в динозавриков или медвежат, ревя друг на друга и отыскивая лакомства, спрятанные в траве или где-либо еще;
• в железную дорогу, загружая поезда грузами, сажая на них пассажиров и перевозя их в пункты назначения;
• в больничку Айболита, леча игрушечных зверей уколами, каплями в глазки, ушки и носики, перевязками лап, «приемом лекарств»;
• в школу или детский сад, где ребенок может быть, как учителем/воспитателем, так и учеником – это хорошо тренирует коммуникативные навыки. Игру можно сделать групповой и играть в нее на сеансе ABA-терапии.

Сенсорные игры для аутистов дошкольного возраста могут включать в себя ритмичный стук по барабанам, музыкальные игрушки, раскачивание на качелях, кольцах или перекладине, лазание по шведской стенке, кружение на вращающемся кресле, катание на детском автомобильчике или велобеге (маленьком велосипеде без педалей) и др.

Дети школьного возраста

Игры для детей с диагнозом «аутизм», достигших школьного возраста, должны развивать:

• навык социального взаимодействия, чтобы сделать общение с ровесниками более легким и помочь ребенку интегрироваться в коллектив;
• проприоцептивные и моторные навыки, чтобы не допустить нарастания отставания от нейротипичных сверстников.

С аутичным ребенком младшего школьного возраста можно играть:

• в шпиона. Опишите вслух внятно и подробно какой-либо предмет, после чего ребенок должен будет отыскать его в комнате. Если это ему пока не по силам – просто поставьте перед ним 2–5 разных предметов, а затем опишите один из них и попросите показать его;
• в «нарисуй мое лицо». Нарисуйте на бумаге овал, а затем гипертрофированной мимикой изобразите на лице какую-либо эмоцию – злость, радость, грусть и т. д. Предложите ребенку запечатлеть на бумаге эту эмоцию;
• в кукольный театр, где куклы и другие игрушки участвуют в сценках о школе, магазине, разных знакомых малышу ситуациях из жизни. Вместо игрушек можно использовать фотографии членов семьи и самого ребенка, закрепленные на вертикальных фигурках – это сделает игровой мир более реальным.

Прекрасной “развивашкой” для младших школьников станут различные танцевальные движения и гимнастические упражнения под ритмичную музыку. Включите веселую мелодию с четким ритмом и предложите ребенку потанцевать вместе, показывая ему разные движения, которые он должен будет повторять. Можно танцевать с мячом, скакалкой, лентой, любимой игрушкой.

Подростковый возраст

Занятия и игры для аутистов подросткового возраста развивают контактность с ровесниками и способствуют более глубокому пониманию собеседника. К таким развивающим занятиям относятся:

• преодоление полосы препятствий. Препятствия можно создать из больших мячей, стульев и других предметов. Лучше играть парами, чтобы один из детей был ведущим, отдающим команды, а второй – ведомым, исполняющим эти команды;
• «углубленный» просмотр фильмов. Поскольку дети с РАС испытывают сложности с пониманием чужих эмоций и чувств, можно показывать им сцены из фильма, содержащие социально-коммуникативные моменты. Затем нужно обсудить эти сцены с детьми, чтобы выяснить, какие моменты они заметили и поняли, а какие «прошли мимо». Обнаруженные непонятные моменты нужно доступно объяснить, а затем включить видео еще раз. Используйте стоп-кадры и предлагайте зрителям описать эмоции, отраженные выражением лиц героев.

Для разработки и применения методик, которые не только дадут положительные результаты в работе с детьми с РАС, но и использование которых приведет к максимально высоким результатам, важно учитывать все особенности, которыми обладают данные дети. Правильно подобранная методика и ее своевременное применение способствуют наступлению значительного положительного эффекта в коррекционной и развивающей работе с детьми РАС.

Ученые Института детского развития Франка Портера Грэхама при Университете Северной Каролины (США) провели исследование более 29000 научных статей, посвященных методам работы с аутистичными детьми, в результате чего были выявлены самые надежные исследования по методам вмешательств при аутизме, начиная от рождения и до возраста 22 лет.

Методики коррекции аутизма направлены на снижение аномальных особенностей, связанных с аутизмом, а также для повышения качества жизни людей, страдающих аутизмом, и особенно детей.

Приведем краткое описание двадцати семи наиболее надежных методов коррекции аутизма на сегодняшний день.

1. Вмешательства, основанные на контроле антецедентов. Антецеденты - термин из прикладного анализа поведения (ABA) - стимулы, которые предшествуют поведению. Контроль антецедентов означает анализ ситуаций, в которых происходит то или иное поведение, и изменения в окружающей обстановке или условиях, что приводит к уменьшению нежелательного поведения.
2. Когнитивно-поведенческая психотерапия. Метод связан с инструкциями по контролю над своими представлениями о тех или иных ситуациях, что в конечном счете ведет к изменениям в поведении.
3. Основанный на прикладном анализе поведения метод коррекции нежелательного поведения, включающий предоставление позитивных/желательных последствий за определенное поведение или отсутствие нежелательного поведения. Поощрение предоставляется: а) когда ученик демонстрирует желательное поведение, отличное от нежелательного поведения; б) когда ученик демонстрирует поведение, физически несовместимое с нежелательным поведением; или когда в) ученик не проявляет неуместного поведения.
4. Обучение методом отдельных блоков. Метод обучения, обычно происходящего между одним специалистом и одним учеником, направленный на обучение конкретным навыкам или желательному поведению. Инструкции обычно включают множество проб подряд. Каждая проба состоит из инструкции/презентации специалиста, реакции ученика, последствия в соответствии с тщательно составленным планом и паузы перед следующей инструкцией.
5. Физические упражнения. Повышенные физические нагрузки с целью уменьшить проблемное поведение и увеличить уместное поведение.
6. Отмена или устранение поощрения мешающего поведения с целью уменьшения частоты этого поведения (техника угасания). Хотя эта техника может применяться как отдельный метод, часто она используется в рамках функционального анализа поведения, тренинга функциональной коммуникации и дифференциального поощрения.
7. Систематический сбор информации о мешающем виде поведения для определения обстоятельств, поддерживающих это поведение. Функциональный анализ поведения состоит из описания мешающего или проблемного поведения, определения предшествующих и последующих событий, которые контролируют это поведение, разработки гипотезы о функции этого поведения или тестирования этой гипотезы.
8. Тренинг функциональной коммуникации. Замещение проблемного поведения, имеющего коммуникативную функцию, более приемлемой коммуникацией, которая выполняет ту же функцию. Обычно тренинг функциональной коммуникации включает функциональный анализ поведения, дифференциальное поощрение и технику угасания.
9. Моделирование. Демонстрация желательного поведения, которая приводит к имитации этого поведения учеником, что приводит к закреплению имитируемого поведения. Моделирование часто сочетается с другими поведенческими стратегиями, такими как подсказки и поощрение.
10. Стратегии вмешательства, которые происходят в обычных ситуациях, во время типичных занятий или распорядка дня из жизни ученика. Педагоги привлекают интерес ученика к обучающему событию, манипулируя ситуацией или занятием, предоставляют ученику необходимую поддержку для демонстрации целевого поведения, подчеркивают поведение, когда оно происходит, и предоставляют естественные поощрения за целевые навыки или поведение.
11. Вмешательства, проводимые родителями. Родители предоставляют индивидуальное вмешательство для своего ребенка с целью обучения его различным навыкам и уменьшения мешающего поведения. Для этого родители проходят структурированные программы обучения по проведению вмешательств на дому или в общественных местах.
12. Вмешательства и инструкции с участием ровесников. Типично развивающиеся сверстники общаются и помогают детям и молодым людям с РАС научиться новому поведению, коммуникации и социальным навыкам, увеличивая возможности для общения и обучения в естественной обстановке. Специалисты систематически обучают ровесников стратегиям того, как вовлечь детей и молодых людей с РАС в позитивное и продолжительное социальное взаимодействие как во время занятий, управляемых педагогом, так и во время занятий, которые инициирует сам ученик.
13. Система коммуникации обменом изображениями (PECS). Первоначально ученика обучают давать изображение желаемого объекта партнеру по коммуникации, чтобы получить желаемый объект. PECS состоит из нескольких фаз: а) «как» вступать в коммуникацию, б) настойчивость и преодоление расстояния для коммуникации, в) выбор нужного изображения, г) структура предложения, д) просьба в ответ на вопрос и е) комментирование.
14. Тренинг ключевых реакций. Ключевые переменные обучения (например, мотивация, реакция на множественные сигналы, саморегуляция и самостоятельная инициация) направляют практики вмешательства, которое проводится в условиях, определяемых интересами и инициативой ученика.
15. Подсказки. Вербальная, жестовая или физическая помощь, которая предоставляется ученику при освоении целевого поведения или навыка. Подсказки, как правило, предоставляются взрослым или ровесником до того, как ученик попробует применить навык.
16. Положительное поощрение. Событие, занятие или другие условия, которые следуют за желательным поведением со стороны ученика и которые приводят к учащению такого поведения в будущем.
17. Прерывание реакции или перенаправление. Использование подсказки, комментария или другого отвлекающего фактора, который переключает внимание ученика от мешающего поведения и приводит к его уменьшению.
18. Сценарии. Вербальное или письменное описание конкретного навыка или ситуации, которое становится моделью для ученика. Как правило, сценарии отрабатываются много раз до того, как применяются в естественных условиях.
19. Обучение управлению своим поведением. Обучение ученика навыкам различать уместное и неуместное поведение, наблюдать за своим поведением и вести записи о нем, а также награждать самого себя за желательное поведение.
20. Социальные истории. Истории, описывающие социальные ситуации, включая детальные описания важных факторов и примеры уместных для ситуации реакций. Социальные истории являются индивидуальными и соответствуют потребностям ученика, обычно они очень короткие, включают картинки и другие визуальные подсказки.
21. Тренинг социальных навыков. Групповое или индивидуальное обучение учеников с расстройствами аутистического спектра (РАС) адекватному и уместному поведению со взрослыми, ровесниками и другими людьми. Большинство встреч по тренингу социальных навыков включают знакомство с основными концепциями, проигрыши по ролям или практику, а также обратную связь, которая поможет ученику с РАС развивать и практиковать навыки коммуникации, игр или общения для позитивного взаимодействия с ровесниками.
22. Структурированная группа для игр. Занятия в маленькой группе, которые происходят в определенном месте и в определенном порядке, для участия в группе привлекаются дети с типичным развитием, группу ведет взрослый, который определяет тему игры и роли, подсказывает и помогает ученику справиться с целями занятия.
23. Анализ задач. Процесс, в рамках которого занятие или поведение разбивается на маленькие и простые для выполнения шаги для обучения данному навыку. С целью облегчения обучения отдельным шагам применяется положительное поощрение, видеомоделирование или отсрочка по времени.
24. Инструкции и вмешательства, в которых технологии играют центральную роль, поддерживая достижение учеником цели.
25. Отсрочка по времени. В ситуации, когда ученик должен продемонстрировать определенное поведение или навык, происходит задержка между возможностью применить навык и дополнительными инструкциями или подсказками.
26. Видеомоделирование. Визуальное моделирование целевого поведения или навыка (как правило, в области поведения, речи, коммуникации, игровых и социальных навыков), которое демонстрируется с помощью видеозаписи и воспроизводящего оборудования для облегчения обучения или инициации желательного поведения или навыка.
27. Визуальная поддержка. Визуальные материалы, которые помогают ученику демонстрировать желательное поведение или навыки самостоятельно и без подсказок. Примеры визуальной поддержки включают изображения, письменную речь, предметы, модификации окружающей среды и визуальных границ, визуальные расписания, карты, ярлыки, системы организации и временные шкалы.

Особенности развития детей с РАС

Чаще всего у детей с расстройством аутистического спектра (РАС) наблюдаются особенности речевого развития - от полного отсутствия речи до еле заметных нюансов в интонациях. Некоторые дети овладевают навыками чтения достаточно рано, еще до того момента, как начинают говорить фразами. Нередко такие дети еще до поступления в первый класс осваивают школьную программу или, увлекшись каким-то одним предметом, знают его не хуже учителя.

Но все-таки у большинства аутичных детей интеллектуальное развитие происходит неравномерно. Они хорошо воспринимают зрительную информацию, уделяют большое внимание деталям. При этом, им сложно воспринимать общий смысл прочитанного текста или воспринимают устную речь очень фрагментарно. Потому им могут тяжело даваться занятия точными науками, например, математикой - ребенок умеет выполнять арифметические действия, но не понимает условия задачи.

Кроме того, у детей с РАС часто наблюдаются проблемы с сенсорной сферой - им неприятны громкие звуки или яркий свет. Некоторые аутичные дети нетерпимы к таким привычным для окружающих вещам, как запахи или прикосновения. То, что воспринимается другими, как странности в поведении, для детей с РАС причиняет большой дискомфорт, а иногда даже боль.

Несмотря на все вышеперечисленное, обучение таких детей в общеобразовательных заведениях, хотя и не гарантирует полного овладевания академическими науками, но все же помогает аутичным детям в социализации, расширении жизненного опыта и улучшении в коммуникации с окружающим миром. Кроме того, детям, которые ходили в обычную школу, гораздо проще чувствовать себя полноценными членами общества, чем после посещений коррекционных заведений.

Как организовано обучение детей с РАС в школе?

Для детей с РАС создаются ресурсные классы - отдельные кабинеты, где дети с особенностями развития занимаются по специальной программе, составленной в соответствии с их образовательными потребностями. Часть программы аутичные дети проходят в ресурсных классах, часть - в общеобразовательных, вместе с другими детьми. Бывает так, что после определенного времени ребенок с РАС полностью переводится на обучение в общеобразовательный класс. Решение об этом принимает учитель ресурсного класса.

Требования к программам для обучения аутичных детей прописаны в Федеральном государственном стандарте начального общего образования обучающихся детей с расстройством аутистического спектра. Всего на настоящий момент существует четыре варианта образовательных программ для таких детей. При выборе индивидуальной программы учитель ресурсного класса совместно с учителями общеобразовательных классов определяет наиболее приоритетные формы подачи информации, которые будут наиболее эффективными в каждом конкретном случае.

Как было сказано, иногда аутичные дети совсем не пользуются устной речью. Но это также не является препятствием для их обучения в общеобразовательных классах - сегодня существуют разнообразные средства альтернативной коммуникации, используя которые такие дети могут отвечать на вопросы, разговаривать, просить о чем-то. Для успешной адаптации таких детей в школах должны быть созданы условия, чтобы ребенок мог использовать все доступные ему средства коммуникации.

В последние годы, аутистические расстройства стали объединять под аббревиатурой РАС - расстройства аутистического спектра. Среди аутистических расстройств есть строго аутизм (Каннера, Аспергера, Ретта, атипичный), а также аутистическое поведение. Есть основания полагать, что в МКБ-11 Синдром Ретта будет выведен в самостоятельное расстройство, а аутистическое поведение - это еще не аутизм, как таковой.

Синдром Каннера:

Для синдрома Каннера в строгом смысле слова характерно сочетание следующих основных симптомов:

• невозможность устанавливать полноценные отношения с людьми с начала жизни;
• крайняя отгороженность от внешнего мира с игнорированием средовых раздражителей до тех пор, пока они не становятся болезненными;
• недостаточность коммуникативного использования речи; 
• отсутствие или недостаточность зрительного контакта; 
• страх изменений в окружающей обстановке ("феномен тождества", по Каннеру);
• непосредственные и отставленные эхолалии ("граммофонная или попугайная речь", по Каннеру);
• задержка развития "Я"; 
• стереотипные игры с неигровыми предметами; 
• клиническое проявление симптоматики не позднее 2-3 лет.

При использовании этих критериев важно:

• не расширять их содержание (например, различать неспособность к установлению контакта с другими людьми и активное избегание контакта);
• строить диагностику на синдромологическом уровне, а не на основе формальной фиксации наличия тех или иных симптомов;
• учитывать наличие или отсутствие процессуальной динамики выявляемых симптомов; 
• принимать во внимание, что неспособность к установлению контакта с другими людьми создает условия для социальной депривации, ведущей в свою очередь к появлению в клинической картине симптомов вторичных задержек развития и компенсаторных образований.

В поле зрения специалистов ребенок обычно попадает не ранее 2-3 лет, когда нарушения становятся достаточно явными. Но и тогда родители часто затрудняются в определении нарушений, прибегая к оценочным суждениям: "Странный, не такой как все". Нередко истинная проблема маскируется более понятными для родителей мнимыми или реальными нарушениями - например, задержкой речевого развития или нарушениями слуха. Ретроспективно нередко удается выяснить, что уже на первом году ребенок слабо реагировал на людей, не принимал позу готовности при взятии на руки, а взятый - был необычно пассивен ("как мешочек с песком", иногда говорят родители), боялся бытовых шумов (пылесоса, кофемолки и т. д.), не привыкая к ним со временем, обнаруживал необычайную избирательность в еде, отказываясь от пищи определенного цвета или вида. Для некоторых родителей такого рода нарушения становятся очевидными лишь задним числом при сравнении с поведением второго ребенка.

Синдром Аспергера:

Как и при синдроме Каннера, определяют коммуникативные нарушения, недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики. 

У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией. 

В отличие от других случаев аутизма нет существенной задержки в речевом и когнитивном развитии. Во внешнем виде обращает на себя отрешенное выражение лица, что придает ему "красивость", мимика застывшая, взгляд обращен в пустоту, фиксация на лицах мимолетная. Выразительных мимических движений мало, жестикуляция обеднена. Иногда выражение лица сосредоточенно-самоуглубленное, взгляд направлен "внутрь себя". Моторика угловатая, движения неритмичные, с тенденцией к стереотипиям. Коммуникативные функции речи ослаблены, а сама она необычно модулирована, своеобразна по мелодике, ритму и темпу, голос звучит то тихо, то режет слух и в целом речь нередко похожа на декламацию. Отмечаются тенденция к словотворчеству, иногда сохраняющаяся и после пубертата, неспособность к автоматизации навыков и их реализации вовне, влечение к аутистическим играм. Характерна привязанность к дому, а не к близким.

Похож на аутизм, но в отличие от нет отставания в речевом развитии (молчит, не любит общаться, но вполне может это делать). Особенно характерно, что такие дети по отдельным направлениям (узконаправленная тематика) демонстрируют знания, значительно превышающие знания сверстников.

Синдром Ретта:

Синдром Ретта начинает проявляться в возрасте 8-30 мес. исподволь, без внешних причин, на фоне нормального (в 80 % случаев) или незначительно задержанного моторного развития.

Появляется отрешенность, утрачиваются уже приобретенные навыки, приостанавливается развитие речи, в течение 3-6 мес. наблюдается полный распад ранее приобретенного речевого запаса и навыков. Тогда же возникают насильственные движения "моющего типа" в кистях рук. Позднее утрачивается способность к удержанию предметов, появляются атаксия, дистония, мышечные атрофии, кифоз, сколиоз. Жевание заменяется сосанием, расстраивается дыхание. В трети случаев наблюдаются эпилептиформные приступы. 

К 5-6 годам тенденция к прогрессированию расстройств смягчается, возвращается способность к усвоению отдельных слов, примитивной игре, но затем прогредиентность болезни вновь нарастает. Наблюдается грубый прогрессирующий распад моторных навыков, иногда даже ходьбы, свойственный конечным этапам тяжелых органических заболеваний ЦНС. У детей с синдромом Ретта на фоне тотального распада всех сфер деятельности наиболее длительно сохраняются эмоциональная адекватность, привязанности, соответствующие уровню их психического развития. В дальнейшем развиваются тяжелые двигательные нарушения, глубокие расстройства статики, утрата мышечного тонуса, глубокое слабоумие.

К сожалению, современная медицина и педагогика не в состоянии помочь детям с синдромом Ретта. Мы вынуждены констатировать, что это самое тяжелое нарушение среди РАС, не поддающееся коррекции.